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Eléments d'histoire de l'IFRAMES le Campus

Nous pouvons distinguer, dans l'histoire de l’association, deux grandes périodes, qui recoupent deux grandes phases historiques dans l’évolution du travail social.

De 1949 à 1971 : Fondation et prédominance de la logique d'aide

Comme le précise Michel CHAUVIERE, la création de l’école d’Angers s’inscrit « dans un ensemble d’initiatives très marquées idéologiquement et appuyées sur le mouvement Cœurs Vaillants ayant son siège rue de Fleurus à Paris. Dès 1941, le mouvement Cœurs Vaillants s’était soucié lui aussi d’ouvrir des écoles de cadres pour ses monitrices d’enfants. L’affaire avait même été confiée à un prêtre du diocèse de Marseille, l’abbé Barthélémy, qui possédait un château familial à Peynier dans les Bouches-du-Rhône. D’autre part, le siège social à Paris avait commencé d’organiser des cycles de formation pédagogique dans les séminaires et dans les institutions ayant à s’occuper d’enfants et proches du mouvement Cœurs Vaillants. La Libération , largement analysée dans ces milieux, comme un « effondrement des valeurs morales » appelle un redressement de la situation. C’est avec ces présupposés qu’est alors imaginé par l’abbé Courtois, directeur des œuvres et pour être réalisé par l’abbé Barthélémy, le projet d’un corps d’assistantes catholiques, plus ou moins bénévoles, spécialement consacrées au problème de l’enfance. Il n’est d’ailleurs pas impossible que ce projet ait comporté à l’origine l’idée d’une sorte de congrégation sécularisée et marginale. On notera en tous cas, la résurgence, dans la terminologie même, de l’idéal assistanciel du début du siècle, qui s’oppose en 1945 à toute la technologie rééducative. » (1)

Deux écoles sont ouvertes, l’une à Besançon en 1945, l’autre à Paris en 1946 . En 1947, c’est à Alger, en 1949 à Angers ; 6 autres écoles suivront, toutes nées du groupe AMCE (Assistantes et Monitrices Catholiques de l’Enfance) sous la direction de l’abbé Barthélémy.

« J’avais conscience d’avoir reçu par l’intermédiaire de l’Union des œuvres, un mandat qui était confirmé par l’épiscopat, d’avoir un réseau d’écoles en France », précisait le Chanoine Barthélémy.

Comme le rappelle Michel CHAUVIERE, « En 1947, le journal catholique La Croix publie un article publicitaire qui fait entrevoir deux objectifs à ce réseau : assurer une présence d’église, concurrencer par une organisation parallèle la laïcisation en cours de l’assistance »…

Ainsi la fondation de l’Ecole d’Assistantes Catholiques de l’Enfance d’Angers s’appuie t-elle sur les principes suivants :

« Réalisant une vocation bien féminine et profondément chrétienne , le rôle d’éducatrice catholique permet de remplir une magnifique mission de dévouement auprès de l’enfance et d’exercer un bel apostolat…

Il est capital que nous fassions de nos élèves des femmes de tête, de volonté et de cœur…La tendance actuelle d’oublier l’homme réel total, celui qui vit, et qui vit dans la société où il a un rôle à remplir, tendance qui aboutit à hypertrophier l’individu purement rationnel, ne peut être pour nous une excuse valable à un glissement dans le même sens…Faisant partie intégrante de l’enseignement et de la vie de nos écoles, les études religieuses sont conçues de façon à alimenter aux sources profondes la vie même des élèves, ainsi que leur mission sociale et éducative… » (2)

Ces arguments n’en restent pas moins extrêmement fragiles. A l’intérieur même du groupe AMCE, des clivages importants se manifesteront qui conduiront certaines écoles du groupe à s’autonomiser, ce qui sera le cas de l’école d’Angers en 1956, date de la rupture avec l’œuvre. Le processus de dépérissement progressif de ce groupe dans son idéal assistanciel de l’enfance (enfants de Dieu) se fera dans tous les cas, au profit d’une conversion à l’enfance inadaptée, qui non seulement offre des stages, des débouchés, mais surtout consacre l’investissement possible des sciences humaines par les milieux catholiques « progressistes ».

A cette époque, la remise en cause d’un intégrisme idéologique contesté au sein même de l’Eglise va progressivement se conjuguer aux effets produits par des résistances certaines à la professionnalisation des éducateurs, à la technicisation et une certaine politisation de la question de l’inadaptation, un mode de gestion archaïque et paternaliste venant accentuer la dégénérescence du mouvement. » (3)

Ainsi l’existence même de l’AMCE en tant que communauté – association – groupement particulièrement intégriste, et ce alors que la notion d’œuvre chrétienne a disparu depuis Vatican II, est-elle battu en brèche au sein même des milieux cléricaux, ce qui aboutit à Angers, à partir de 1956, au rattachement de l’école à l’université catholique, la direction en étant assurée par des religieuses « progressistes » jusqu’en 1971.

De 1971 à 1998 : Une professionnalisation chaotique

L’année 1966-1967 voit un certain nombre de modifications intervenir au niveau national.

Les écoles commencent à être agréées par le ministère de la Santé , donc budgétisées en partie. Ce qui se traduit par un allègement de la charge financière des étudiants, et par l’instauration de modes de contrôle de la gestion économique et pédagogique des écoles par l’Etat. Au niveau du recrutement, du fait du moindre coût des études, la population des élèves se diversifie et s’élargit. Enfin, pour mémoire, un décret du 22 février 1967 institue le diplôme d’Etat d’éducateur spécialisé. En 1968, l’aide de l’Etat se généralise, assortie d’un contrôle plus strict des conditions de fonctionnement des établissements.

Consacrant l’amorce de syndicalisation du secteur, une convention collective ordinaire de l’enfance inadaptée est signée en 1966. Elle améliore singulièrement la convention de 1951 (pourtant étendue en 1961), et accorde aux éducateurs et aux formateurs d’écoles une place reconnue.

Depuis la grande réforme administrative de 1964 enfin, les services extérieurs du ministère sont restructurés en directions régionales et départementales d’action sanitaire et sociale sous l’autorité des préfets, pendant que les anciennes A.R.S.E.A. (privées avec mission semi-officielle) ont été transformées par l’administration en C.R.E.A.I., plus représentatifs, plus privés au regard de la loi, mais dont la tutelle est aussi plus marquée – et l’U. N.A.R. en C.T.N.

Comme le souligne Michel CHAUVIERE, « l’appareil d’Etat, qui associe encore plus étroitement ainsi les partenaires sociaux à son administration, en est politiquement et techniquement renforcé. Somme toute un secteur en pleine croissance, relativement efficace, qui a pour toutes ces raisons la confiance politique de l’Etat…

Mai 1968 vient d’ailleurs : des universités, de la rue. Mais les préventions déontologiques et matérielles, lentement élaborées au cours des ans contre tout risque de remise en cause des finalités, pour une fois seront relativement inefficaces. Au-delà des actions spectaculaires (occupation du C.T.N. et d’une quinzaine d’écoles) qui ne galvanisent que les déjà politisés, quelque chose change lentement mais profondément dans les représentations de l’action éducative. Car rien n’est plus évident, ou tout au moins les justifications multihumanistes données jusqu’ici ne sont plus suffisantes. La révolution de Mai dans l’enfance inadaptée, c’est donc tout à la fois une crise des systèmes de régulation (culture professionnelle, sélection, formation) et l’apparition du doute politique quant aux fonctions du travail social.

C’est, pourrions-nous dire, la découverte simultanée de la division du travail au sein du travail social et de la place du travail social dans la division généralisée du travail par des gens qui, dans leur motivation à l’action sociale, manifestent qu’ils cherchent à fuir cette même division du travail. Les éducateurs, comme les assistantes sociales, comme les animateurs découvrent leur pratique contestable, contradictoire même avec leur adhésions politiques. » (4)

L’école d’Angers n’échappe pas à cette phase de doute et d’interrogations.

Outre l’installation dans de nouveaux locaux proches du Campus universitaire, en 1971, la laïcisation du personnel à partir de cette date, la création d’un site nantais et d’une seconde école, La Classerie , indépendante, à partir de 1980 et la modification à deux reprises des statuts associatifs, dont la dernière en 1991, cette période correspond au Campus à des phases d'incertitude renforcées par des changements de direction successifs entre 1971 et 1998.

Alors que la réforme des diplômes d’Etat est intervenue en 1990, l’école voit son agrément réinterrogé en 1992, compte tenu de la nécessité de réactualiser le projet pédagogique et de l'existence de tensions internes. A partir de 1994 s'effectue un renouvellement partiel de l’équipe pédagogique et une réorganisation des dispositifs pédagogiques. 1998 voit s’effectuer au sein de l’IFRAMES Le Campus un travail d’élaboration collective aboutissant à la formalisation de textes institutionnels et orientations pédagogiques de référence.

Ainsi retrouve-t-on, dans l’histoire de l’IFRAMES Le Campus, les trois grandes caractéristiques pointées par Michel Autès comme dominant la genèse du métier et de la formation d’éducateur :

- l’importance de l’initiative privée, avec au départ une centration sur l’enfance et une lecture morale des comportements

- un tournant , dans les années 70, avec le passage à une phase technicienne suivie d’une phase de catégorisation et de procédures, avec changements des référentiels théoriques, le plus souvent dans la confusion

- une interrogation permanente sur le métier qui constitue d’autant plus une nécessaire fragilité à l’heure où s’élaborent de nouvelles représentations de la question sociale et de nouveaux dispositifs d’intervention, entraînant de nouveaux types de contingence.

Depuis 1998

Un processus de mutation profonde s’est progressivement instauré dans le fonctionnement de l’école, à la faveur d’un certain nombre de facteurs tels que

une production de services complexes confrontés au choc de l’épreuve économique et de la remise en cause de la pertinence des fonctionnements collectifs antérieurs,
des changements engagés de manière multidimensionnelle et touchant aussi bien la transformation du système productif que le développement de nouvelles pratiques de gestion des hommes plus participatives,

le développement des capacités des acteurs et de leur reconnaissance et l’émergence d’une configuration favorable à des apprentissages nouveaux, dans le cadre d’une réaction du système social à la complexification et à la nouveauté du contexte socio-politique.

Ainsi l’IFRAMES le Campus semble t-il pouvoir s’apparenter à un monde en voie de modernisation au sens où il : « apparaît finalement comme un monde social travaillé par la recherche d’un nouveau partage des rôles, des pouvoirs et la stabilisation d’identités professionnelles, cohérents avec les conditions techniques et organisationnelles d’une économie post industrielle en gestation. » (5)

Face à certains risques économiques et à des tendances lourdes dont on aurait pu craindre qu’ils entraînent une chronicisation de la crise et des phénomènes de répétition mortifères, l’organisation et ses acteurs sont actuellement inscrits dans une dynamique de changement à partir d’un recentrage opéré sur leurs missions de service public et la réactivation des capacités collectives, dans le cadre d’un développement contrôlé.

Le processus de changement à l’œuvre s’est concrétisé en août 2004 par une nouvelle formalisation des orientations pédagogiques de l’IFRAMES Le Campus, intégrant les mutations du travail social qu’il nous appartient de prendre en compte, en particulier dans ses dimensions régionales.